Gisteren moest ik in een 4-HAVO-klas lesgeven in argumentatie. De school gebruikt hierbij de methode Nieuw Nederlands. Nu is er op die methode in z’n algemeenheid al wat aan te merken, maar op het gebied van argumentatieleer is zij wel heel erg zwak.

Deze les zouden wij “soorten redeneringen” behandelen. (Nieuw Nederlands 4/5 HAVO. Groningen, 2014. P. 190-193.) Nieuw Nederlands onderscheidt 5 verschillende soorten redenatie, namelijk gebaseerd op:
- oorzaak en gevolg
- een overeenkomst
- voorbeelden
- voor- en nadelen
- een kenmerk of eigenschap.

Een curieuze indeling, maar vanwege mijn geringe ervaring in het voortgezet onderwijs houd ik de mogelijkheid open dat dit leerlingen toch op een of andere manier helpt. De uitleg die er bij de verschillende soorten gegeven wordt, maakt het er echter niet altijd duidelijker op. Laat ik er eentje uitlichten, die op basis van voorbeelden.

Redenering op basis van voorbeelden 
In het geval dat een standpunt wordt ondersteund door argumenten die voorbeelden zijn, spreken we van een redenering op basis van voorbeelden. Voorbeelden:
*   Je kunt absoluut niet op hem rekenen. Zo kwam hij gisteren zonder af te bellen niet opdagen en toen hij dat verjaardagscadeautje zou kopen, was hij dat ook vergeten.
*    In Egypte en Libië zijn revoluties aan de gang en Griekenland gaat failliet. Internationale bedrijven kunnen zich beter niet in landen rond de Middellandse Zee vestigen.

 

Dit is natuurlijk een uitleg die helemaal geen uitleg is, om het maar eens op z’n Nieuw Nederlands te formuleren. Ik zou zeggen: We spreken van een redenering op basis van voorbeelden, wanneer we een standpunt aannemelijk maken door te laten zien dat dit overeenkomt met wat er in specifieke gevallen gebleken is. (Ik besef wel dat deze formulering 4 HAVO nog steeds niet echt zal helpen en werk aan een betere.)
Het eerste voorbeeld klopt met deze uitleg. Een bepaalde persoon is niet op zijn afspraak verschenen en heeft zijn verplichting omtrent het cadeautje verzaakt, dus het is aannemelijk dat we in z’n algemeenheid niet op hem kunnen rekenen.
Bij het tweede voorbeeld gaat het echter mis. Egypte, Libië en Griekenland zijn geen voorbeelden van internationale bedrijven waarmee het fout is gegaan toen zij zich rond de Middellandse Zee vestigden. Het zijn voorbeelden van landen in het Middellandse Zeegebied waar het onrustig is. Maar dat was het standpunt niet.

We hebben hier natuurlijk wel een redenering:
*   Het is politiek onrustig in Egypte, Libië en Griekenland.
*   Dat zal dus wel gelden voor het hele Middellandse Zeegebied.
*   (Impliciet: Politieke onrust brengt bedrijfsrisico’s met zich mee.)
*   Bedrijven kunnen zich dus beter niet in het Middellandse Zeegebied vestigen.

maar dit is geen redenering op basis van voorbeelden. Onder welke “soort” de redenatie wel valt, zou ik ook niet kunnen zeggen.

De vraag dringt zich op of de auteur van dit deel van Nieuw Nederlands z’n eigen indeling wel begrijpt. En dit was nog maar één van de problemen die ik zag.

Je kunt je voorstellen dat ik er best tegenop zag de theorie uit het boek over de bühne te moeten brengen en ik besloot eens op internet te zoeken of daar hulp te vinden was. Gelukkigerwijs bleek er een Youtube-filmpje te zijn waarin Arnoud Kuijpers precies dit hoofdstuk uit Nieuw Nederlands behandelt. Arnoud Kuijpers is onlangs verkozen tot de beste leraar Nederlands van 2015, dus mijn verwachtingen waren hooggespannen.

Het blijkt een zeer vlot en visueel aantrekkelijk filmpje te zijn, waarin Kuijpers vrij getrouw de theorie en de uitleg van het boek volgt. Af en toe geeft hij er net een andere - positieve - draai aan. Zo vervangt hij het bovenstaande voorbeeld van iemand waarop je niet kan rekenen, door iemand waar je juist wel van opaan kan. Het was dan ook heel spannend wat hij met de door mij geconstateerde fout zou doen. Tot mijn stomme verbazing neemt hij de fout zonder enige kanttekening over. Hier zie de “still” uit het betreffende filmpje.

Ik besloot niettemin het filmpje in de klas te tonen. Het was natuurlijk leuk om te kunnen zeggen dat ze les zouden krijgen van de beste leraar Nederlands van Nederland 2015 (ter wereld). Vóór de vertoning kondigde ik de leerlingen aan dat er volgens mij in het boek en in het filmpje ergens een fout zat en vroeg ze op te letten of zij die zouden kunnen vinden.

De klas heeft het filmpje aandachtig bekeken, het merendeel met het opengeslagen boek erbij. Toen ik na afloop vroeg of iemand de fout ontdekt had, ging er direct een vinger omhoog. Geheel tegen mijn verwachting in identificeerde de leerlinge direct de scene waar de schoen wrong: de redenering met Egypte, Libië en Griekenland. En wat is daar dan fout aan? “Er staat ‘ook’ tussen Libië en Griekenland.” Jazeker, dat is ook fout. Met Griekenland is iets anders aan de hand dan met Egypte en Libië. Een extra fout die Kuijpers heeft geïntroduceerd, want hij komt in het boek niet voor.

Het was daarna nog best lastig om de leerlingen te laten zien dat er nog een andere fout in zat: dat dit geen goed voorbeeld was van het soort redenatie dat ermee werd uitgelegd

En ik dacht, arme, arme leerlingen. Je zal maar opgezadeld worden met een stuk theorie waar én de schoolboekauteur én de beste leraar Nederlands van 2015 niet goed uitkomt. En, aangezien dit bij ‘referentieniveau 3F’ hoort, heb je nog kans dat je er op je examen een kulvraag over krijgt ook.


P.S. 4-6-2015 / 17-7-2015

Ik heb bovenstaande bezwaren onder de aandacht gebracht van een collega die ik hoog heb zitten. Zij is het niet met mij eens dat het voorbeeld van Egypte, Libië en Griekenland en de internationale bedrijven geen goed voorbeeld is van een redenering op basis van voorbeelden. Zij betoogt dat het wel degelijk een sluitende redenering is en “de voorbeelden hoeven niet te worden ontleend aan het grammaticale onderwerp van het standpunt, maar mogen ook betrekking hebben op andere onderdelen.”

Nu vind ik het altijd fijn als mensen het met mij eens zijn, maar het is veel interessanter als ze het niet met mij eens zijn en wél de bereidheid hebben serieus van gedachten te wisselen. Daar steek je altijd wat van op en op zijn best blijk je ongelijk te hebben.

In dit geval was er voor mij behoorlijk wat werk aan de winkel. Ik moet namelijk bekennen dat ik nare dingen schrijf over de wijze waarop Nieuw Nederlands argumentatieleer behandelt, zonder zelf een expert te zijn op dit gebied. Ik ben wel neerlandicus, maar op het moment dat ik college volgde stond het vak taalbeheersing nog in de kinderschoenen en werden daarbinnen net de eerste aarzelende stappen op gebied van argumentatietheorie gezet.
Mijn referentiekader voor argumentatieleer is echter niet de taalbeheersing, maar de logica en de kennistheorie, die in diezelfde tijd al zeer volwassen vakken binnen de filosofie waren. Als je met dat referentiekader kijkt naar de theorie in Nieuw Nederlands, is deze vaag, arbitrair, inconsistent en weinig zinvol.
Maar het tegengas van mijn collega heeft mij er toe gebracht me toch te verdiepen in de achtergrond van die theorie. Als je dat doet, moet je toegeven dat het niet eerlijk is om bij de beoordeling van deze argumentatieleer filosofische maatstaven te hanteren. De argumentatieleer binnen de taalbeheersing beoogt handvatten te geven voor het bouwen en evalueren van argumentatie in het dagelijks leven. Zij is veel praktischer en reëler dan die binnen de filosofie en heeft een veel breder toepassingsgebied.

De door Nieuw Nederlands gehanteerde (en door mij curieus genoemde) indeling in soorten redenering staat niet geheel op zichzelf, maar is ook geen gemeen goed. Zo te zien is de praktische argumentatie (na de klassieke oudheid) een eigen discipline geworden door het werk van van de Britse filosoof Stephen Toulmin (1) en de Pools/Belgische filosoof Chaïm Perelman (2). In Nederland is de praktische argumentatie onderdeel geworden van het vak taalbeheersing binnen de studie Nederlands. Dit is waarschijnlijk gebeurd vanuit het idee dat argumentatie voornamelijk in de moedertaal plaatsvindt.
Binnen de taalbeheersing in Nederland zijn twee stromingen zichtbaar. Die van Schellens (3)(4), die met name op Toulmin en Perelman voortbouwt, en die van Van Eemeren en Grootendorst, die een bredere “pragma-dialectiek” hebben ontwikkeld (5)(6) gelinkt aan de taalhandelingtheorie van Searl (7), waarin ook de setting van de feitelijke argumentatie behandeld wordt. Er is geen duidelijk overeenstemming in te onderscheiden soorten argumentatie, maar dit lijkt ook niet het belangrijkste twistpunt te zijn.
Wel zijn de soorten ‘oorzaak en gevolg’, ‘voor- en nadelen’ en ‘overeenkomst en vergelijking’ expliciet opgenomen in het wettelijke vastgelegde referentiekader taal en rekenen (8) en daarmee onderdeel van het examenprogramma. Op welke bizarre wijze die eindtermen tot stand zijn gekomen, is na te lezen bij Antoine Braet (9), zo te zien de enige taalbeheerser die zich actief met het voortgezet onderwijs heeft bemoeid. Volgens Braet zijn het eindtermen die "aan alle kanten rammelen", maar hij probeert er in zijn Argumentatieve vaardigheden (10) nog het beste van te maken. Zo ook het vakdidactisch handboek voor de tweede fase door SLO (11). Dat worstelt zich door de verplichte stof heen en beveelt daarnaast ook de argumentatie op basis van ‘voorbeeld’ en ‘kenmerk of eigenschap’ van harte aan.
In haar proefschrift toetst Šorm (12) met behulp van proefpersonen hoe redeneringen op basis van ‘oorzaak en gevolg’, ‘voorbeeld’ en ‘autoriteit’ in de praktijk geëvalueerd worden, maar zij heeft wel nadere aanscherping van deze soorten nodig om de toets uit te kunnen voeren. Nieuw Nederlands kent ‘autoriteit’ niet als soort redenering, maar wel als soort argument. Het verschil tussen een soort argument en een soort redenering is kennelijk ook zo gemakkelijk niet. Nieuw Nederlands staat dus niet geheel alleen in haar theorie, maar baseert zich ook niet op een breed gedragen categorisering.
Nieuw Nederlands zelf geeft overigens geen enkele toelichting op of bronvermelding van de theorie. Ook niet in het digitale materiaal voor docenten.

Wat nu van het grootste belang is, is de reden waarom voor deze indeling in soorten gekozen is. Over die reden is er tussen de verschillende theoretici geen enkel meningsverschil. De reden is namelijk dat die indeling een praktisch handvat biedt voor de evaluatie van redeneringen. Elke soort redenering kent zijn eigen ‘controlevragen’ om de validiteit ervan vast te stellen. Het zou mij en de leerlingen enorm geholpen hebben als Nieuw Nederlands deze reden expliciet had gemaakt en ook per soort de controlevragen had gegeven. Zoals zij nu gepresenteerd wordt, is de indeling zinloos.

Laten we nog eens inzoomen op de redenering op basis van voorbeelden. De omschrijving die Verhoeven en Schellens daarvan geven is:
“[Er] wordt op grond van […] voorbeelden een algemene conclusie verdedigd. In dat geval is er sprake van een generalisering over een klasse op grond van een beperkt aantal waargenomen gevallen: als iets op drie plaatsen effectief blijkt te zijn dan zal het wel overal effectief zijn. We noemen dat ook wel een inductie.” (13)
‘Inductie’ is een klassiek kennistheoretisch begrip en ik had dus gelukkig goed begrepen wat de bedoeling is. De controlevragen die er bij dit type redenering gesteld kunnen worden zijn volgens Verhoeven en Schellens:
- Zijn de voorbeelden typerend voor de klasse waarop de conclusie betrekking heeft?
- Zijn er tegenvoorbeelden die de conclusie ondergraven?
- Gaat de conclusie niet verder dan de voorbeelden rechtvaardigen?

Het voorbeeld uit Nieuw Nederlands was: “In Egypte en Libië zijn revoluties aan de gang en Griekenland gaat failliet. Internationale bedrijven kunnen zich beter niet in landen rond de Middellandse Zee vestigen.” (14) De klasse waarover hier een conclusie wordt getrokken, is de klasse van 'internationale bedrijven'. De voorbeelden Egypte, Libië en Griekenland behoren echter niet tot die klasse, maar tot de klasse van 'landen rond de Middellandse zee'. Er is hier geen geldige generalisatie van de voorbeelden naar het standpunt.
Ik kan het met mijn collega eens zijn dat we hier van een sluitende redenering zouden kunnen spreken, maar die redenering gaat via een impliciete tussenstap. Als schoolvoorbeeld van een redenering op basis van voorbeeld gaat hij mank. Niet alleen inhoudelijk, maar ook didactisch.
Wat er hier namelijk gebeurt, is dat er een getrapte redenering wordt opgezet. Zo’n getrapte redenering (‘onderschikkende argumentatie’) wordt in Nieuw Nederlands pas in de volgende paragraaf behandeld. Ook foutief overigens.

Deze discussie heeft mij toch het een en ander opgeleverd. Ik vond het leuk om me te verdiepen in de achtergrond van de argumentatietheorie op school. Maar nu ik dat gedaan heb, denk ik opnieuw: Arme, arme leerlingen. Wat moeten jullie nu als de wetgever, de schoolboekenschrijvers en de docenten het er al zo moeilijk mee hebben.

 

Noten

(1) Stephen E. Toulmin:The Uses of Argument. 2nd updated edition. Cambridge, 2003. (Oorspronkelijke uitgave 1958.)

(2) Chaïm Perelman:The New Rhetoric: Treatise on Argumentation. New edition. Paris: University of Notre Dame Press, 1973. (Oorspronkelijke uitgave: Traité de l'argumentation : La nouvelle rhétorique. Paris: Presses Universitaires de France, 1958.) 

(3) P.J. Schellens: 'De kwaliteit van argumentatie.' In: Forum der letteren 1986 (1986). P.280-294.

(4) Tekstanalyse: methoden en toepassingen. onder redactie van Peter Jan Schellens, Michaël Steehouder; met medewerking van Joyce Karreman ... [et al.]. Assen: Koninklijke Van Gorcum, 2008

(5) Frans H. van Eemeren & Rob Grootendorst: A Systematic Theory of Argumentation: The pragma-dialectical approach.Cambridge: Cambridge university press, 2009. (Oorspronkelijke uitgave 2004.)

(6) Frans van Eemeren & Francisca Snoeck Henkermans: Argumentatie: inleiding in het analyseren, beoordelen en houden van betogen. 4de druk. Groningen: Noordhoff Uitgevers, 2011. (Oorspronkelijke uitgave 1995.)

(7) John Searle: Speech Acts. Cambridge: Cambridge University Press, 1969. (Is oorspronkelijke uitgave.)

(8) Wet van 29 april 2010 tot vaststelling van regels over referentieniveaus voor de taal- en rekenvaardigheden van leerlingen. (Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen).

(9) Antoine Braet: 'Het verhaal van de eindtermen argumentatie.' In: Levende Talen 531 (1998). P. 329-333.

(10) Antoine Braet: Argumentatieve vaardigheden, Een praktische didactiek voor havo en vwo, met een inleiding in de argumentatieleer. Bussum: Coutinho, 1999.

(11) Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek. Projectgroep V.O. Stichting Leerplanontwikkeling. 2de druk. Bussum: Countinho, 2011. (Oorspronkelijke uitgave 2002.)

(12) Ester Šorm: The good, the bad and the persuasive. Normative quality and actual persuasiveness of arguments from authority, arguments from cause to effect and arguments from example. Utrecht: Landelijke Onderzoeksschool Taalkunde, 2010.

(13) Verhoeven en Schellens: ‘Argumentatieanalyse.’ In: Tekstanalyse: methoden en toepassingen. Onder redactie van Peter Jan Schellens en Michaël Steehouder. Assen: Koninklijke Van Gorcum, 2008. P. 150.

(14) Nieuw Nederlands 4/5 havo. Onder redactie van Willem Steenbergen. [5de herziene editie.] Groningen: Noordhoff, 2014. P. 191.